Августин Волошин: учитель автомат і вчитель мистець

Августин Волошин. Художник Василь Скакандій (За кн.: Вікентій Шандор. Спомини. Т. 1. - Ужгород: Ґражда, 1996)

Вступні уваги з особистої педагогіки

Що є то особиста педаґоґіка? Вже сама назва показує на те, що той новий напрям педаґоґіки відноситься до особи, до осібних потреб виховання. А такі потреби можуть бути у виховника так, як у вихованця.

Коли над струнами клявіру пронесеться якийсь звук, тим самим звуком відповідають струни, які своїми дрижаниями видають той звук. Подібно тому требує педаґоґіка у виховника, уживання таких тонів, на які природно відповідає вихованець так, як то мета — ціль виховання вимагає.

Давніша педаґоґіка занималася більше лише об`єктивною стороною виховання й та об`єктивна сторона лиш часом розширилася на ціле поле виховання. Я. А. Коменський в своїй великій дидактиці служив головно одній цілі: утвердити науку латини. Реалісти (Lindner: Grundsafze der Erziehung) ту дидактичну ціль поширили й на реальні предмети. Пієтисти більше думали на релігійні предмети навчання.

Песталоцці перший перейшов з вужчого поля дидактики на ширше поле виховання. Надмірна його любов до дитини вдаряє вже й по струнах індивідуальних прикмет виховника, але без докладного аналізу особи доброго виховника. Гербарт виробив теорію виховання, особливо же теорію навчання, подав нам свої цінні формальні ступені, але зістався і він на стороні самого об`єкту виховання, самої матерії, яка має подаватися вихованцеві без глибшого розбирання самої особи вчителя й ученика і взаємних відносин тих двох чинників виховання й навчання.

Коли експериментальна педагогіка звернула увагу на досліджування типів і нахилів ученика, тоді почала педагогіка аналізувати й особистість самого виховника. Вже Niemaier, автор першої німецької систематичної педагогіки (за котрим написав і наш Духнович свою “народну педагогіку”) сказав, що виховник не може зробити з чоловіка іншого, як до чого він своєю оригінальною природою є детермінований.

При тім, указує й на те, що ціль виховання перевишає природній круг чоловіка, бо в природі чоловіка, як істоти розумової, находяться не лише смислові потреби й спосібності, але й соціяльні, народні, релігійні, ідеальні.

Міністр оборони Карпатської України Степан Клочурак (ліворуч) разом із президентом Карпатської України Августином Волошиним

Міністр оборони Карпатської України Степан Клочурак (ліворуч) разом із президентом Карпатської України Августином Волошиним

Детермінацію чоловіка своїми вродженими нахилами назвали вже й давні педагоги психофізичною диспозицією. Як напр. ружа або канарейка має свій окремий тілесний організм, щоб могли сповнити завдання життя свого, так і чоловік родився з тими тілесними й душевними здібностями, якими може виконати завдання своє, якими може осягнути знання, щастя, добробут свій, своєї родини, свого народу і т. д.

Фізична здібність корениться в тілеснім організмі, а психічна в тих елементах почувань, розуміння й хотіння, які проявляються в душевних явищах. Але тілесний організм і душевні здібності не можна відокремити, бо вони представляють одну цілість людської природи.

Психо-фізичну диспозицію вже й Гербарт поділив на два елементи й то елементи потреби й сили. Потреба проявляється в слабости недостатках, а сила – в готовости до руху, до придбання, до праці; сила та, своїм розвитком доповняє недостатки, покриває потреби. Оба елементи суб`єктивні, але у Гербарта відноситься ще лише до об`єктивних завдань, які находяться за межами особи й викликують розвиток їх. Хто дав чоловікові здібності, той може назначити й завдання, для яких має ужити свої здібності.

Гербарт Спенсер, автор теорії соціяльно-еволюційного виховання каже, що поза-як чоловік родиться в атмосфері сучасної культури і його психо-фізична диспозиція є результатом впливу культури на родичів і на саму одиницю, тому й одиниця носить на собі ознаки того впливу, як би вродилася в ту атмосферу і як носителька тої культури повинна віддати той дар громадянству, як робітник культури.

Так і приступає ще один елемент психо-фізичної диспозиції і то елемент історичний, що впливає так на потребу, як і на силу одиниці; ступінь розвитку тих елементів проявляється в осібности чоловіка. Складається вона з фізичних і душевних сил одиниці, з темпераменту, з вроджених нахилів і звичаїв.

Школа українських танців, Хуст, 1929

Школа українських танців, Хуст, 1929

Вже Гербарт Спенсер поділив елементи осібности чоловіка на вроджені і придбані. Але напрям розвивання цих здібностей педагогіка давно управляла лише на основі об`єктивного погляду. Сам Гербарт в своїй загальній педагогіці, в часі керування першим завданням виховання уважає підчиненя дитини волі учителя, без огляду на індивідуальність ученика.

Новіша педагогіка вже більше права признає самому індивідуму і то так особі учителя, як і особі дитини. Той односторонній об`єктивний напрям давної педагогіки й причинив, що праця учителя механізувалася, ставала шаблонною. Коли Гербарт виступив зі своїми формальними ступенями, критика особливо в тім побачила недоліки тої реформи, що в навчання вносить занадто багато шаблону, що з учителя робить автомата.

Та дискусія поволі підносила потреби суб`єктивного погляду і довела до глибшої аналізи й цієї сторони навчання, т. є. до аналізи індивідуальности учителя і взаємних відносин особи учителя й особистості учня. Педагоги, що виступали проти шаблонности Гербартової теорії, для учителя потребували більше вільности руху, більше самостійності, більше особовости. На кінець договорилися противники так, що до шаблону додано більш оживляючих елементів, випливаючих з індивідуальности учителя. Тим і піднесено працю вчителя на ступінь творчости, мистецтва.

Нині вже ясно стоїть перед нами, що учителем не може статися хоч хто, як на приклад ремісником може бути хоч хто, але ремісником-мистцем станеться тільки той, хто має в собі вроджені нахили до того мистецтва. Так і добрим учителем буде тільки той, що родиться з нахилами, потрібними до учительського мистецтва.

От то і є короткою характеристикою так названої особистої педаґоґіки, педагогіки, яка аналізує індивідуальність взагалі, а індивідуальність учителя зокрема. Перший педагог, що психологічно аналізував індивідуальну сторону навчання, був др. Richard Seyferf, директор учительської семінарії в Дрездені, котрий в книзі “Die Unter-richfslekcion, als didaktische Kunstsform” (Leipzig 1905) доказує, що навчання, то мистецьке творення й тому учитель повинен бути не тільки автоматичним виконавцем приписів шкільних, але творцем, артистом, Навчання, по думці Сей-ферта, це є мистецтво і то мистецтво слова й мистецтво формування душі.

Закарпатські діти у школі с. Богдан, 1937

Закарпатські діти у школі с. Богдан, 1937

Головну вагу кладе на су`бєктивну сторону навчання, яка і має бути артистична, т. є. в ній має проявлятися творча сила інтуїції учителя, музика, ритм, мелодійність мови, настрій чуттєвий. Так і доповнив Сейферт методичні ступені Гербарт-Зиллер-Рейна цими мистецькими елементами. Метою виховання є у Сейферта “Dirchgeistigfe Person-lichkeif” т. е. “Одухотворена осібність”. То значить: із смислових зображень довести до свідомого знання, до творчого думання, від смислової радости довести до духовної, мистецької насолоди, від смислового інстинкту до моральної волі, від егоїзму до любови ближнього, від примусовості до свободи, від детермінованности матеріяльної до правдивої моральної самостійності.

Для того формальні ступені доповняє ще й викликанням настрою і чуттєвим переробленням нового матеріалу й так хоче довести до так названого “Untemchfsimpulse” імпульсів навчання, т. є. до таких речей, які примушують ученика думати, почувати, говорити й робити. Не мають то бути питання, які викликують тільки “механічну співпрацю”, але цілі круги предметові, які примушують ученика вглиблюватися до нового матеріалу, розумом і серцем питати, читати.

Не кожний учитель може викликати таку живу працю в душі ученика, тільки учитель-мистець. Проти того ставить учителя-ремісника, який як автомат переходить по ступенням шаблону навчання, питає, роз`яснює, пише без інвенції і без того, щоб ученика захопили його слова й почування.

Ще сильніше виразив і розвив суб`єктивну сторону навчання Ернест Лінде в своїй книзі “Personlichkeifspadagogik” (Leipzig verlag von Richard Richfer, 1898) і в інших своїх книгах і брошурах. Лінде виступає проти “Mefhodenglaubigkeit” т. е, проти того, щоб формальним ступенням придавали педаґоґи великої вартости, бо як пише “метод не може подати всього того, чого чекають від нього, ні один навчальний матеріал не здобуде виховуючої сили самим рецептом формальним опрацюванням, але таку силу може додати тільки оживлення того матеріалу в душі учителя, відродження того матеріалу в настрої учителя й то може зробити до певної мірі злишним “методичне розроблення”.

Так і став Лінде засновником особистої педагогіки, яку він розуміє не так, щоб відкидав формальні ступені, але так як сам пише, що формальні ступені треба правильно оцінити, як середник, який полегшує успішний вплив особи учителя в навчанню.

Особиста педагогіка у виховника вимагає не тільки здорового розуму та автоматичного додержування приписів, але передовсім нахилу до вчителювання, який проявляється в ясних і виразних рисах. Тільки такий учитель буде розвивати природні здібности ученика, збуджувати високі почування до самостійного думання, до творчої чинности. Тільки вчитель-мистець може так сугестивно впливати на ученика, щоб в нім витворилася ініціятива й пружина до праці.

Особиста педагогіка зреформувала й погляди на навчальний план поодинокий шкіл в тім напрямі, щоби відповідав процесові розвитку дитини, щоби в школі витворив атмосферу охочої діяльності. Особиста педагогіка виступає особливо проти одностороннього розвивання розуму й такого вчителя, що вчить, тільки знання передає, уважає автоматом, ремісником, а того вчителя, що виховує і характер, називає артистом.

Але знову не треба думати, що хто має в собі покликання до вчительського мистецтва, той уже не має себе удосконалювати. Як усякі мистецькі здібності, так і здібність учителювання, треба розвивати, удосконалювати. Учитель має бути вченим, тактовним і освіченим чоловіком, який знає історію розвитку свого заняття, знається в теоріях філософських і етичних. Що до авторитету вчителя і слухняності ученика, особиста педагогіка змагається скоротити час такої строгої підчинености ученика.

Вчитель Дмитро Остапчук з пластунами, Старбичово, Закарпаття, 1933-1935

Вчитель Дмитро Остапчук з пластунами, Старбичово, Закарпаття, 1933-1935

Більшу увагу кладе на чуттєву сторону виховання, ніж на розумову. А волю хоче розвивати не сухими, абстрактними, моральними, тезами, законами, але переживанням, власними досвідами самих учеників. Тому сильно підпирає так зв. «трудову школу», т. є. «школу праці», яка будує на власній праці, на переживаннях учеників. А праця розуміється тут не лише фізична, але й розумова.

Потрібно, щоб діти не сиділи пасивно, непорушно в школі, як омертвілі, що ледве чекають голосу дзвінка, але, щоб проявляли своє зацікавлення, щоби в школі панувала живий обмін думок. А до того, по словам Русової, у вчиталя находиться “золотий ключ”, що відчиняє вхід до серця, до глибини ученика. Кожне його щире, гаряче проведення, хоч якої науки “будуть приймати ученики з захопленням, немов пророцтво, але для цього він мусить бути не ремісником, фахівцем математики чи історії, а живою людиною, особою, що в своїй душі переживає те знання, яке дає дітям”.

Особиста педаґоґіка осуджує школу, яка подає лиш енциклопедичне знання, яка випускає людей лише поверхово культурних. Лише таке знання зростається з дитиною і стає органічно її придбанням, яке було підперте чуттєво і його дитина прийняла всім своїм єством. Але тут знову каже Лінде про сентіменталізм. Ні, він уважає розум таким даром Божим, який треба якнайкраще розвивати, бо розум має бути паном над почуванням. Де школа підпадає хвилевому настрою дитини, де часто доходить до сваволі учеників, там учитель не вмів запанувати над нижчими, смисловими інстинктами і нахилами своїх учеників.

Особисте виховання признає найвищу вартість особі, але для особи вищої, яка вміє панувати над собою, над своїми душевними слабостями.

І який має бути вчитель по теорії особистої педагогіки?

Лінде в своїй книзі подає от такі риси, якими має бути обдарований учитель:

  1. передовсім повинен мати теплоту серця, ревність у своїй праці і любов до учеників;
  2. оригінальність, ініціятиву, інтуїцію, ґеніяльність, яка єсть загальною прикметою кожного мистця, чи маляря, чи поета, чи музиканта; інтуіція вчителя має відноситися до того, щоб він умів заглибитись в думки, бажання ученика, читати з його виразу лиця, з його слів;
  3. продуктивність творчости нових поглядів,
  4. твердість, послідовність в своїх поглядах.

Природа дарує нам лише перші початки цих критеріїв, лише нахил до вчительської праці, що її називаємо покликанням, але й такий, Богом до школи покликаний учитель має риси розвивати самовихованням. До тої праці над собою жене нас усіх, особливо любов до того заняття, яке ми собі вибрали, щоби сповняти свої громадські обов`язки.

Від успіхів нашої вчительської праці залежить, яку пошану проявляє супроти нашого заняття саме громадянство. Успіх учительської праці залежить передовсім від особистої здібності вчителя, але залежить і від особи учня.

Питанням особистих нахилів ученика найбільше займався М. Ернест, котрий в своїй книзі “Ekonómie und Techník des Lernens” під економією і технікою навчання розуміє таку методу, яка найскорше і з уживанням найменшої енергії осягає мету науки: тривале або дочасне закріплення до пам`яті і коли способи тої методи змагався дослідити експериментами, передовсім установив різниці типів пам`яти, потім експериментами випробував різні способи запам`ятовування, требував, щоб учитель познайомив учеників різними способами навчання і ученики самі вибирали собі спосіб, який їх типові найбільше відповідає.

Так між іншими сказав, що глобальний спосіб навчання є господарніший, ніж фракційний. Ближче підходить до розуміння важливості індивідуальних здібностей учителя W. A. Lay в книзі “Experimentelle Didaktik, Ihre Grundlegung mit besonderer Rückticht auf, Muskelsim, Wille und I. 1905”, вказує особливо на важливість моторних елементів методи; він виходить з того, що кожна розумова праця, по суті є рухом, значить моторним явищем. Так у кожнім зображінню є моторні елементи, які придають йому життя, приведуть до руху, а що пружиною того руху є з одної сторони нахил ученика, а головно мистецька здібність учителя.

Члени уряду Карпатської України (зліва направо): Долинай, К.Лисюк (гість), А.Штефан, президент А. Волошин, прем’єр Ю. Ревай, В. Комаринський, С. Довгаль. 1939 р.

Члени уряду Карпатської України (зліва направо): Долинай, К.Лисюк (гість), А.Штефан, президент А. Волошин, прем’єр Ю. Ревай, В. Комаринський, С. Довгаль. 1939 р.

Так з`являється у дзеркалі особистої педагогіки мистецька здібність учителя зі здібністю до творчої праці ученика. Коли вчитель-мистець уміє вдарити на струни мистецького нахилу ученика, з того виходить максимум успіху навчання й виховання.

Тут пригадую я собі часи, коли наші сільські школи стояли під впливом чужої культури, під доглядом політично проти нас настроєних мадярських шкільних інспекторів. О, як тяжко, було щирому українцеві сповняти свої вчительські обов`язки в селі чисто українськім, коли є українські учні (таблиці скривав учитель за скринею), коли материнська мова була предметом науки лише поза одобренням.

Як виглядали тоді школи, як мізерно були заряджені, яка була платня вчителя аж до нинішних часів. І супроти всього того, наше вчительство взагалі сповнило свій обовязок і наслідком тої щирої праці є те, що нині існує Підкарпатська Русь, бо коли б були наші вкраїнські вчителі не захоронили азбуку й українське слово, мадяризація працювала б була скоршим темпом і не зосталось би було й сліду наших потомків.

Може хтось скаже, що ті наші вчителі виходили з меншим образованням, бо з народньої школи прямо переходили в 2-3 річну вчительську семінарію. Та що ж дало нашим учителям тої сугестивної сили, яка і в тих змадяризованих школах, в тих двох годинах тижнево «обрядового язика» вміли заскіпити в душу учнів любов до рідної мови і знання азбуки?

От тут й проявляється практична вартість теорії особистої педагогіки, яка так високо цінить чуттєву, моральну сторону виховання. Не наше знання, не наші слова впливають на душу ученика, але ті imponderabili (невагомі – італ.), які вяжуть нашу особу до особи вченика, які вченика як воздух обнимають дома, в школі, на вулиці й питають душу його сильніше, як зображення самої науки.

Тому і вручає особиста педагогіка витворення чим ближчих, чим приємніших і тепліших відносин між учнем та вчителем. А в тих відносинах використає вчитель зв`язки родинні, релігійні, національні, нагоди свят, важніші події родинного й публічного життя. А тому й осуджує особиста педагогіка школи безбарвні й то безбарвні національно, безбарвні релігійно, школи студеного розвивання розуму.

Тож якою має бути наша школа в зеркалі особистої педагогіки? Такою, яка може користатися чуттєвими, релігійно-моральними переживаннями для розвивання характеру учня. Тому й повинна бути наша школа релігійно-морально настроєна; по можливості до одної кляси приділити учеників одного віросповідання й дати туди вчителя тої релігії (Голандська система).

Повинна бути наша школа щиро народною інституцією, яка розвиває народну свідомість, яка направляє учеників до витворення щирої охоти до самостійної громадської праці й самопосвяти.

Повинна бути наша школа школою праці, яка заскіпляє знання з помічю моторних елементів, оживленням, переживанням мертвих, сухих зображень. Повинна бути наша школа місцем мистецької творчості. Наша школа потребує особливо учителів-артистів, які не за щоденний хліб, але з любови до своєї праці посвятилися свойому покликанню.

65-ліття Карпатської України, Ужгород, пам`ятник Авґустину Волошину - Президентові КУ, 14 березня 2004 рік, крайвоа акція, учасники - пластуни з Ужгорода, Луцька, Львова, Рівного

65-ліття Карпатської України, Ужгород, пам`ятник Авґустину Волошину – Президентові КУ, 14 березня 2004 рік, крайвоа акція, учасники – пластуни з Ужгорода, Луцька, Львова, Рівного

Як артист на сцені, тільки тоді грає успішно, коли до виступу вложить цілу свою індивідуальність і коли та індивідуальність насичена мистецькими нахилами і здібностями, так і наш учитель до школи має вносити всю самопосвяту, без такої вчительської індивідуальності є лиш автоматом або ремісником, який викопує функції, приписані навчальним планом і шкільними розпорядками, але не творить, не образує душі учеників своїх. Тому є так важна селекція доросту учительського.

На жаль, нинішні способи вибору не відповідають ще вимогам особистої педагогіки. Свідоцтва з горожанських і середніх шкіл не виказують ноти з учительської здібності, сам поступ в науках ще не подає інформації директорам учительських семінарій, щодо мистецького нахилу будучого кандидата.

Мало би то розширитися в нашім громадянстві так, що до вчительських семінарій най проситься не той, хто хоче заробити платню, але той, котрий почуває в собі покликання до вчителювання, хто має дар слова, виразної дикції, має інвенції, а передовсім той, кого любов тягне до школи, як вовка до ліса, хто любить дитину й почуває насолоду й над найменшим поступом дитини.

*

One Response to Августин Волошин: учитель автомат і вчитель мистець

  1. Лідія сказав:

    А.Волошин дуже сучасний. Гуманізм – основа демократичного суспільства і його педагогіки. Дякую за можливість ознайомитися з думками на відстані епох

Залишити відповідь до Лідія Скасувати відповідь

Ваша e-mail адреса не оприлюднюватиметься. Обов’язкові поля позначені *